Si
desde un paradigma sociocultural el aprendizaje es conceptualizado como la
apropiación y dominio de herramientas culturales valoradas de manera histórica
por los miembros de una comunidad de práctica, ¿De qué manera la utilización de
un paradigma sociocultural ayuda al diseño de actividades pedagógicas mediadas
por tecnología digital, así como a la evaluación de dichas actividades y de las
políticas institucionales y educativas que las sustentan?
Una pregunta por la función docente,
una pregunta por la tecnología,
una pregunta por una mirada:
la sociocultural.
El paradigma sociocultural, que parte desde la
teoría de la actividad de Vigosky, es una mirada para el aprendizaje y el acto
educativo heredada desde la psicología, que junto al conductismo, el paradigma
psicogenético, el del procesamiento de la información (Fernández, 2009) o los recientes conectivismo y la
complejidad, sobresalen entre ya varias disciplinas, enfoques, perspectivas y
métodos con los que a un maestro, docente o profesor en el día a día, le llegan
como opciones para comprender su labor, sus propósitos, su trascender o su
cotidiano.
A este, le seguiremos nombrando maestro
valorando su actualización permanente, entre los distintos criterios para
nombrarle así, entendiéndola como la búsqueda innata y constante de sentido
sobre su labor, que le lleva a resignificar sus prácticas día a día, acorde a
los cambios sociales o culturales y para el caso, tecnológicos.
Tal vez se pueda dar respuesta a la pregunta desde diferentes ángulos, esbozar cómo algunas webs en representación
de las tecnologías digitales, pueden ser valoradas desde el cuerpo de
conocimiento denominado paradigma sociocultural de Vigostky. Tal vez usaríamos recursos
abiertos en línea, objetos de aprendizaje, podcast, facebook, twitter o los
blog y wikis, no sin antes exponer las características o algunos conceptos y
definiciones correspondientes.
1. 1. Lo
social del aula de clase: actores, acciones y actos.
Pero expongamos una respuesta desde el
aula de clase, que comience por personificar ese diseño de actividades
pedagógicas mediadas por la tecnología, esa evaluación de tales actividades y
la evaluación de las políticas que las sustentan. Expongamos los actores principales
de la labor educativa, al maestro como la persona en la que se espera inicien
tales asuntos y agreguemos a aquellos donde se espera finalicen, los
estudiantes.
Si ya tenemos personas, maestros y
estudiantes, podemos entender que entre ellos se dan interacciones, inter –
acciones, es decir que cada uno realiza acciones para con el otro, entre
maestro y estudiante, entre maestros o entre estudiantes.
Tales acciones entendamos que hacen
parte de actos y a su vez, entendamos que los actos hacen parte de situaciones
y eventos (Fernández y Silveyra, 2010). Así en un aula de clase se dan
diferentes e incluso al tiempo acciones y actos, conceptos con los que pensemos
el aula de clase como un sistema de actividades (Wenger, 2001).
Adicionalmente entendamos el grupo de
estudiantes junto al maestro, como una comunidad de práctica que tiene una historia propia, en la que cada
actividad busca una meta y cuando es un objetivo para todos llamémoslo empresa
conjunta. Dicha historia en cada grupo genera una cohesión y participación negociada,
junto a un repertorio de maneras de hablar, marcos de interpretación,
instrumentos, rutinas y formas de hacer las cosas que son comunes para todos.
(Wenger 2001)
Digamos que este sistema de actividades
entre el aula de clase con sus objetos y
materiales didácticos junto a la comunidad de práctica, hace uso de instrumentos
para mediar entre los participantes y sus acciones. Los principales
instrumentos, sobre los materiales y los signos, son el lenguaje oral y escrito
como sistemas simbólico, que con sus sintaxis y semántica están cargados de
significados, intencionalidades y sentidos.
Pero además, están los lenguajes visuales y especialmente los gestuales,
que junto a los otros crean una armonía de formas comunicativas, que para el
caso llameremos orquestaciones (Fernández y Silveyra, 2010).
2.
2. El
diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital.
Ese maestro, que por su carácter
investigativo lleva las tecnologías digitales al aula de clase, esperamos que
comprenda la clase como lo estamos haciendo y a partir de allí entienda las
tecnologías digitales como otro instrumento que media en el acto educativo,
pero que así como el lenguaje, también tiene una carga histórica y simbólica
para cada estudiante.
Al entender la clase como un sistema de
actividades y estas, necesariamente intencionadas y contextualizadas al
sistema, el maestro puede hacer diseños instruccionales
previendo y generando situaciones de construcción de conocimiento mediadas por
los distintos instrumentos antes mencionados. Las tecnologías digitales quedan
relegadas a la intencionalidad que le asigne el maestro, entendiendo el
aprendizaje como dicha intención.
Si el aprendizaje es la intencionalidad
de las actividades de clase, desde el paradigma sociocultural se entiende que
este se logra en condiciones sociales, mediadas socialmente (por otros) o
instrumentalmente hacia la construcción del conocimiento, pues el conocimiento
lo entendemos como situado, como propio de esa historia del grupo o comunidad
de práctica, de sus actividades y cultura.
Las tecnologías digitales son pues
instrumentos cargados históricamente y simbólicamente para la comunidad de
práctica y por tanto, al diseñar las actividades pedagógicas es preciso para el
maestro tener en cuenta, que en el sistema de actividades tal diseño debe
contar con la meta para la actividad y propiciar el diálogo o interacción entre
los participantes. Frente al primer elemento las teorías de Vigostky aportan el
concepto de Zona de Desarrollo Próximo, ZDP, (Daniels, 2003) como la distancia o diferencia entre las
posiblidades de aprendizaje a las que puede llegar un estudiante por su cuenta
a comparación de con la ayuda de
personas o instrumentos (Heredia y
Sánchez, 2012) ayudas que en conjunto llamaríamos andamiaje.
Diseñar desde el paradigma
sociocultural una actividad grupal luego de una actividad individual, exige pensar
en la meta de aprendizaje desde la ZDP y pensar los recursos y materiales
didácticos, tecnológicos para el caso, como instrumentos previamente
establecidos tanto como las instrucciones propiciadoras de los diferentes
lenguajes ya mencionados.
El diseño instruccional exige entonces,
desde esta perspectiva sociocultural que el docente pase de dicar clase
intuitivamente hacia la generación metódica de construcciones colectivas de
conocimiento situado.
3.
3. La
evaluación de las actividades y la evaluación de las políticas
El maestro ya ha realizado el diseño
instruccional presentando metas, metodología e instrumentos claros para originar
aprendizajes. Si entendemos la evaluación más allá del cumplimiento de la meta y
especialmente como la sistematización de lo sucedido con la comunidad de
práctica por parte del maestro a través de diferentes métodos, en este caso el
sociocultural, originarían teorías sustantivas.
Como ejemplo esta el caso de Fernandez, y Silveyra, (2010) donde el
estudio comparativo del uso de la pizarra electrónica contra la pizarra clásica
en México, fue realizado desde la perspectiva sociocultural de tal modo que se
reveló mayor expresividad desde otros lenguajes como gesticulares, hacia la construcción
de conocimiento situado en la comunidad de práctica, la clase.
Si a esta
investigación se suman otras investigaciones generadoras de teorías
sustantivas, es seguro que se genera un cuerpo de conocimiento tal, que permita
llegar a teorías generales que sustenten porqué hoy es imprescindible el uso de
la pizarra electrónica en las aulas de clase.
Es decir, la
investigación educativa podría generar no solo la evaluación de las actividades
al interior del aula de clase, sino que
podría a través de la comunidad académica llevar al maestro hasta evaluar las
políticas tanto institucionales como públicas al respecto.
Así pues
la perspectiva sociocultural, se vuelve una manera de construir conocimiento
disciplinar situado dentro del aula, así como conocimiento pedagógico fuera de
ella.
Referencias
Fernández,
J. M. (2009). Las tecnologías
de la información y la comunicación desde la perspectiva de la psicología de la
educación:Monterrey, México: Comité Regional Norte de Cooperación con la
UNESCO: Universidad Autónoma de Nuevo León.
Fernandez, J. M. & Silveyra, M. L. (2010)
Disciplinary knowledge and gesturing in communicative events: a comparative
study between lessons using interactive whiteboards and traditional whiteboards
in Mexican schools. En Technology, Pedagogy and
Education. Taylor and Francis. PP. 173-193.
Heredia, Y.& Sánchez, A. L. (2012). Teorías del aprendizaje en el contexto educativo. México. Editorial Digital Tecnológico de
Monterrey. p.100
Wenger, E. (2001). Comunidades de Práctica: Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona: Paidós Pp.99-114.
Daniels,
H. (2003). Vygotsky y la Pedagogía. Barcelona: Paidós. (pp 139-184)
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